Na mijn vorige column op Webfilter over de rol van de proefvertaling bij het vak Klassieke Talen (week 45, ‘Het bevel van de kleine zegetocht’) waren de reacties van de buitenstaanders ongeveer hetzelfde: ‘Leuk om eens te lezen hoe dat gaat!’ De docenten klassieke talen waren echter verdeeld: terwijl een docent aan de universiteit me feliciteerde met een artikel over de proefvertaling ‘dat voor de verandering niet zuur geschreven was’, begroette een collega me op school met: ‘Hé, blauwe broer!’ Daarmee verwees hij, in klassieke trant – classici verwijzen het liefst zo vaak mogelijk, daarop ben ik geen uitzondering – naar het rapport ‘Het geheim van de blauwe broer’ van de verkenningscommissie Klassieke Talen uit 2010, waarin de auteurs, onder heel veel meer, pleitten voor het afschaffen van de proefvertaling.
Dat deze reacties zozeer uiteen konden lopen, komt deels doordat de classici over het doel van de schoolvakken en de daarbij behorende toetsvormen, om het actueel uit te drukken, ‘gepolariseerd’ zijn. Het komt ook doordat ik het als relatieve beginneling in het ambacht van leraar niet aandurfde duidelijk stelling te nemen. Voordat ik verslag doe over mijn recente ervaringen met de huidige toetsvormen en de vertalingen die mijn leerlingen hebben ingeleverd, daarom alvast eenduidig de stelling waar ik naartoe zal werken: De proefomzetting moet een proefvertaling worden en het onderdeel ‘tekstverklaring’ dient te worden verwijderd uit het curriculum.
Classici lijken vredelievende, ietwat wereldvreemde mensen. Op dat laatste ben ik geen uitzondering, op dat eerste wel: er staat heel wat op het spel, we zijn en masse bezig onze gymnasiumleerlingen tekort te doen en nu de factoren die hun vertaalvaardigheid onder druk zetten, de overhand dreigen te nemen, moeten we ophouden met polderen en radicale maatregelen treffen.
Het geval wil namelijk dat het onderdeel ‘tekstverklaring’ door mijn bovenbouwleerlingen bovengemiddeld goed is gemaakt. Ze hebben de in de klas behandelde teksten, Seneca’s bloedstollende tragedie Thyestes en twee van zijn filosofisch brieven uit de collectie Epistulae Morales, duidelijk grondig bestudeerd. Sterker nog: ze hebben de vragen beantwoord op een wijze die het plezier verraadt waarmee ze de teksten hebben gelezen en gerepeteerd. Neem dit antwoord: ‘Een anagnorisis is het punt waarop de hoofdpersoon een inzicht krijgt in de tragedie. In regel 1006 is dit gedeeltelijk zo, want Thyestes komt erachter dat Atreus een misdaad heeft gepleegd en zijn zonen heeft vermoord, maar Thyestes komt er pas later achter dat hij ook zijn zonen heeft opgegeten. In regel 1006 staat dus maar een gedeelte van dit inzicht.’
Collega’s van andere scholen reageerden met scepsis toen ik vertelde dat we Seneca’s Thyestes gingen lezen: ‘Te moeilijk’, ‘Te obscuur’, ‘Wat kunnen ze daar nou mee’, ‘Waarom lezen jullie niet gewoon normale teksten’ – classici staan snel met een oordeel klaar. Het enthousiasme waarmee de leerlingen hebben meegewerkt heeft dit oordeel gelogenstraft. Ook Seneca’s meer canonieke filosofische brieven hebben ze goed begrepen: de meerderheid van de klas was in staat om de stellingen ‘De dood staat gelijk aan niet zijn’ en ‘Een wijze doet niets tegen zijn zin’ toe te lichten vanuit het stoïsch gedachtegoed en hun eigen ideeën.
Dit alles komt keurig overeen met de doelstelling van het schoolvak (Grieks en) Latijn, zoals die in de 1971 door de commissie Sicking is geformuleerd: ‘de confrontatie van het eigene en het vreemde’. Leerlingen zijn door ons onderwijs in staat gebleken zich te verdiepen in het literaire genre van de klassieke tragedie en in het gedachtegoed van een klassiek filosoof, en waren ook tijdens de les in staat te reflecteren op de verhouding van Seneca’s wijsgerige brieven tot hun eigen levensovertuigingen en het denken over de dood in onze eigen cultuur.
Hiermee is een belangrijk doel van ons onderwijs bereikt. Het probleem zit hem erin dat die ‘confrontatie van het eigene en het vreemde’ in de decennia tussen ’71 en nu tot hoofddoel is verheven. Als we het erover eens zijn dat de reden van het onderwijs in zoiets wonderlijks als Klassieke Talen bestaat uit een trits van nut (de ontwikkeling van een goede (ver)taalvaardigheid), waarde (de kennismaking met literatuur van fundamenteel cultureel belang) en zin (de confrontatie van het eigene en het vreemde), dan zouden deze drie pijlers in ons onderwijs onderling in evenwicht moeten zijn.
Classici zijn de enigen die hebben gedacht door dat sofisme van ‘de confrontatie van het eigene en het vreemde’ het bestaan van hun discipline als schoolvak te moeten rechtvaardigen. Geen zinnig mens zou beweren dat het schoolvak Duits bestaat vanwege diezelfde confrontatie. Voor Frans en Engels geldt mutatis mutandis hetzelfde: sodemieter op met dat ‘eigene en vreemde’, we willen dat leerlingen in die talen vaardigheden ontwikkelen omdat die talen een essentiële rol vervullen in de hedendaagse cultuur. Sterker nog: wie doet zijn kinderen op muziekles vanwege de veronderstelde heilzame werking van de confrontatie van stilte en klank? Wie doet zijn kinderen op voetbal ter bestudering van de confrontatie van bal en doel?
Er zullen classici zijn die na deze alinea denken dat ik de tekstverklaring wil afschaffen omdat ik een hardliner ben die het niets kan schelen of zijn leerlingen de teksten begrijpen, zolang ze die maar kunnen vertalen. Dat is te makkelijk: het gaat me om de hierboven reeds vermelde trits van (ver)taalvaardigheid, waardering van wereldliteratuur en de ontwikkeling van een cultureel besef door de confrontatie van het eigene met het vreemde, om met de Duitse classicus Uvo Hölscher te spreken, dat ons het meest nabij is. Onderwijs in de klassieke talen waarin de aanwezigheid van het antieke erfgoed in onze taal en in de hedendaagse Europese cultuur onderbelicht blijft, wil ik niet geven. Het is goed dat ook een recente herformulering van de doelstelling van ons vak, ‘een wisseling van perspectief van nu naar toen naar nu’ (Van Oeveren 2019), het belang van dat doel onderstreept.
We zijn de balans echter volkomen kwijt. Dat blijkt uit het feit dat een leerling in de vijfde klas van het gymnasium in staat is de volgende ‘omzetting’ van een paar regeltjes van Seneca in te leveren:
Het goede pad, dat ik te laat heb leren kennen en vermoeid door het verdwalen, toon ik ergens anders heen. Ik schreeuw: leef en val in de smaak bij mensen, die toeval hebben toegewezen, bied weerstand aan alle goede lotten en vorm een verleiding met een lokmiddel.
Hoe kan het dat een leerling zulke aperte nonsens opschrijft? Seneca is in de loop der eeuwen niet moeilijker geworden, de leerlingen zijn ook niet substantieel dommer geworden. Wel worden zij tegenwoordig gehinderd door meerdere complicaties die hun vertaalvaardigheid in de kiem smoren: ontlezing en de povere woordenschat die daaruit voortvloeit, of de alomtegenwoordigheid van de smartphone en technieken die directe bevrediging bieden, zodat de ervaring van werken voor succes hen steeds vreemder wordt – dat zijn factoren waar wij, leraren Klassieke Talen, maar in zeer beperkte mate iets aan kunnen doen.
Een factor die echter wel in ons bereik ligt, is die andere toetsvorm, waarin tekstbegrip wordt getoetst. Het onderdeel ‘tekstverklaring’ telt namelijk voor het eindcijfer even zwaar mee als het onderdeel ‘proefvertaling’. Ook in mijn schooltijd waren er al leerlingen die niet bereid waren de moeite te nemen om te leren vertalen en zich en masse op de tekstrepetitie stortten. Zo’n leerling staat in de vijfde klas op Romereis precies zo onwetend voor een Latijnse inscriptie als Quinten in De Ontdekking van de Hemel voor het opschrift in het Sancta Sanctorum (zie het motto van mijn eerdere column). Erger nog: zelfs na het behalen van het diploma heeft de leerling in kwestie zich misschien verdiept in de antieke tragedie en de Stoïsche filosofie, maar zal hij, geconfronteerd (!) met een onbekende Latijnse tekst, merken dat de betekenis daarvan hem eigenlijk (!) vreemd (!) is.
Als we het onderdeel ‘tekstverklaring’ schrappen, zullen leerlingen er weer toe worden genoopt een goede vertaalvaardigheid te ontwikkelen. Sommige classici zullen hiertegen inbrengen dat de zin-peiler uit mijn trias classica dan niet wordt getoetst. Ik kan echter geen voorbeeld bedenken, noch uit mijn schooltijd en noch uit mijn beroepspraktijk, van een leerling die wél goed heeft gescoord op het onderdeel ‘proefvertaling’ en een slecht cijfer haalde voor ‘tekstverklaring’. Waarom? Omdat het verduiveld lastig, zo niet onmogelijk, is om een tekst te vertalen die je niet begrijpt: daar kunt u, vertalers en lezers van dit stuk, van meepraten! Het onderdeel ‘tekstbegrip’, dat voor sommige classici het nec plus ultra is terwijl de vertaalvaardigheid bij hen op de tweede plaats komt, zal dus ook inherent deel blijven uitmaken van de toetsing zodra we de ‘tekstverklaring’ naar de geschiedenis zullen hebben verbannen.
Het is daarom van vitaal belang dat het onderdeel tekstverklaring wordt afgeschaft, of ten minste zoveel minder zwaar meetelt dat leerlingen niet langer met de afwezigheid van kennis van het Latijn en Grieks weg kunnen komen. We moeten er bovendien voor zorgen dat de proefomzetting niet alleen overeind blijft, maar zelfs wordt gepromoveerd tot een echte proefvertaling: niet alleen Seneca, maar ook Ovidius en Vergilius schreven literatuur van een overdonderend niveau die een mooie vertaling waardig is.
Hoe die promotie van een proefomzetting naar een proefvertaling in zijn werk zal moeten gaan, weet ik als beginner natuurlijk ook niet. Ik zal me echter niet achter onwetendheid verschansen en het in de komende maanden zelf uitzoeken: samen met een aantal geïnteresseerde leerlingen Grieks wil ik een vertaling met literaire ambitie maken van een nooit vertaalde satire van Loukianos van Samosata, een van de geestigste auteurs die we uit de Oudheid overhebben. Over het resultaat en de bijdragen die de leerlingen aan hun eigen vertaalvaardigheden – en ook aan de mijne! – zullen hebben geleverd, zal ik met veel plezier berichten in de afronding van dit drieluik.