Literair vertalen en creatieve taalverwerving    46-51

Ingrid Degraeve

Hoe leer je een taal, wat voor taalonderwijs is efficiënt, hoe ontwikkelt taalonderwijs zich, wat wordt er van de student verwacht, wat wordt er van de docent verwacht? In mijn werkgebied van het onderwijs Nederlands in het buitenland houden honderden docenten zich daarmee bezig. Elke dag weer die ze voor de klas doorbrengen. Ook auteurs van leergangen en handboeken, beleidsmakers en adviseurs zoeken onophoudelijk naar antwoorden op die vragen. In dit artikel zoom ik in op de vraag of het vertalen van literatuur een rol kan spelen bij het leren van een taal. 

Het is algemeen bekend dat een leerlijn literair vertalen niet hoeft te stoppen na de masteropleiding. Ze begint in de bacheloropleiding, loopt door op masterniveau en maakt uiteindelijk de sprong naar de professionaliseringsfase. Ik stel voor om ook aan het begin van de leerlijn de grens op te rekken. Ze kan al wortel schieten in het taalonderwijs. Daar kunnen zowel het vertaalonderwijs als het taalonderwijs voordeel bij hebben.

Taaldidactische vernieuwingen
Grondig onderzoek naar de invloed van vertalen op taalvaardigheid ontbreekt, zeker binnen de neerlandistiek. De argumenten om in de taalles te vertalen, baseer ik dan ook op mijn praktijkervaring als literair vertaler en docent Nederlands als vreemde taal en op drie vernieuwingen in de taaldidactiek. Eclecticisme, taakgerichtheid en het gebruik van authentiek materiaal zijn de drie didactische vernieuwingen waarbij literair vertalen kan aansluiten.

De eclectische taalleermethode die sinds de jaren negentig opgang maakt in het taalonderwijs gaat ervan uit dat er in een klas leerders zitten die allemaal een eigen leerstijl hebben. Die leerstijlen heeft de Amerikaanse psycholoog Howard Gardner in 1983 in kaart gebracht onder de noemer ‘meervoudige intelligenties’. Die gaat van verbale, over visuele tot muzikale intelligentie (Gardner 1983). Om iedereen in de klas te kunnen aanspreken is het belangrijk te differentiëren, uiteenlopende werkvormen en methodes te gebruiken en die met elkaar af te wisselen. De eclectische taalleermethode schrijft dus voor muziek te gebruiken, kleuren, grammaticaoefeningen, beweging en drama. Literair vertalen zou één van de werkvormen kunnen zijn: je spreekt er op zijn minst de verbale, de logische, de muzikale en de interpersoonlijke intelligenties mee aan.

Een andere vernieuwing binnen het taalonderwijs is de taakgerichte methode. Daarbij ziet men een verschuiving van analytisch leren naar holistisch leren. In de les krijgen de leerders niet langer losse oefeningen om een bepaalde vaardigheid te oefenen. Die oefeningen zijn nu ingebed in een allesomvattende taak die aansluit bij de leefwereld van de leerders en realistisch is. Het Europees Referentiekader definieert een taaltaak als volgt:

Een realistische taak in een zo authentiek mogelijke context, die moet leiden tot een concreet resultaat of product. Er is sprake van een open situatie, waarin de leerders zelfstandig moeten functioneren in de doeltaal. Leerders worden geleid naar de uiteindelijke taaltaak door middel van opdrachten en oefeningen. (www.erk.nl)

Ik geef een voorbeeld: studenten zouden de taaltaak kunnen krijgen om een videoverslag van een studiedag van hun vakgroep te maken. Dat verslag is bestemd voor de website van de vakgroep. Voorafgaand aan de studiedag krijgen de leerders oefeningen die de nodige woordenschat en grammatica aanbrengen om zo’n verslag te maken. Dat is één voorbeeld, maar ook een vertaling van een gedicht of een fragment uit een roman kan bij uitstek een taakgerichte taaltaak zijn. Je geeft de studenten bijvoorbeeld de taak een gedicht te vertalen dat de basis zal vormen van een ontmoeting met de auteur of gepresenteerd zal worden tijdens een culturele avond op de universiteit. Die taaltaak bouw je op aan de hand van oefeningen en opdrachten die onder andere de nodige woordenschat aanreiken via woordvelden, gatenteksten, enz. Die voorbereidende oefeningen kun je aanvullen met de opdracht een korte biografie en beschrijving van de belangrijkste werken van de auteur samen te stellen. Uiteindelijk ga je over naar de lectuur van het gedicht. En tot slot laat je de studenten het gedicht in kleine groepjes vertalen.

Een derde taaldidactische ontwikkeling die het sporadisch vertalen in de taalles verantwoordt, is het inzicht dat authentiek materiaal veel voordelen biedt. Authentiek materiaal kun je omschrijven als materiaal dat opgesteld is in de taal die je leert en dat niet voor het leren van die taal gemaakt is. Denk maar aan reclamefolders, romans, wenskaarten, kranten, brieven, het tv-journaal, … De docent smokkelt dat materiaal aan de hand van oefeningen en opdrachten het leslokaal in. Het gebruik ervan in de taalles werkt motiverend en brengt de leerder in contact met taalvariatie, spreektaal, gewoonten en gebruiken in de doelcultuur.

Als je literatuur vertaalt in de taalles, werk je dus ook met authentiek materiaal. In het nummer van 2009 van Taalpeil, de jaarlijkse krant van de Nederlandse Taalunie, staan voorbeelden van taalvariatie in de literatuur. Zo kun je taalvariatie terugvinden in het werk van Louis Paul Boon, Hugo Claus, Leo Pleysier en Robert Vuijsje:

‘Cris, mijn bezoek is er, ik bel je later,’ riep ze. ‘Ja, het is die bakra. Ik ga je hangen.’
Ik zei dat ze er bling bling uitzag.
‘Je moet niet koel doen met je bling bling.’ De telefoon ging terug in het decolleté.
‘Je bent geen slick rick.’

- Uit: Alleen maar nette mensen, Robert Vuijsje

Dat was altijd nog maar ferm gemakkelijk, zo’n coiffeuse aan huis. Die had dan altijd alle gerief bij. Een droger, shampoo, haarijzers, verf, borstels. Zelf moest ge voor niks meer op de loop. En ge kondt daar ondertussen goed mee babbelen, met de coiffeuse.

- Uit: Wit is altijd schoon, Leo Pleysier

Aan de hand van deze twee literaire fragmenten kan de taaldocent het verschil tussen spreektaal en standaardtaal laten zien, kan de docent samen met de taalleerders nagaan welke functies deze twee taalsoorten vervullen in de maatschappij, maar ook in de literatuur. Zo kan er een discussie op gang komen over wat deze taal zegt over de gebruiker en over de redenen waarom de schrijver deze taal in zijn boek gebruikt.

Terughoudendheid
Nu ik drie vernieuwingen heb opgesomd die het sporadisch gebruik van literair vertalen in de taalverwervingsles verantwoorden, kun je je afvragen waarom het dan zo zelden gebeurt. Die terughoudendheid is historisch te verklaren. Eén van de oudste leermethodes is de grammatica-vertaalmethode waarbij jongeren een taal leerden door losse woorden en de grammatica van dode talen te bestuderen en klassieke teksten te vertalen (Van Kalsbeek 2010). Communicatief is deze methode niet te noemen en ze werd tegen beter weten in ook gebruikt om levende talen te onderwijzen. Op een bepaald ogenblik raakte ze uit de gratie. Als tegenreactie kwamen in de jaren zestig en zeventig de behavioristische audio-linguale methode en de sociaal-constructivistische taakgerichte methode op (Van Kalsbeek 2010).

Vertalen in de taalles is onterecht in een kwade reuk komen te staan: een taaldocent die wel het nut inziet van vertaaloefeningen, wordt algauw als een voorstander van de ouderwetse grammatica-vertaalmethode bestempeld. Het grammaticaonderwijs werd ook jarenlang verguisd en is nu op zijn retour. Zo kunnen we vertaaloefeningen ook in ere herstellen. In dit artikel laat ik aan de hand van voorbeelden zien dat zoveel decennia later juist vertaaloefeningen perfect blijken aan te sluiten bij eclecticisme, taakgerichtheid en het gebruik van authentiek materiaal. 

Vertalen als taaloefening
De drie taaldidactische vernieuwingen hebben hun weg naar concrete leermiddelen gevonden. Je vindt ze niet enkel terug in wetenschappelijke artikelen of naslagwerken, maar ook in handboeken voor docenten Nederlands als tweede of vreemde taal zoals Actief met taal, Van theorie naar praktijk, het Handboek Nederlands als tweede taal en de docentenhandleidingen bij de wijdverspreide leergangen zoals Code, Vanzelfsprekend, Taal Vitaal en Taal Totaal.

 Op zoek naar het nut van vertaaloefeningen in de taalles merkte ik dat dergelijke oefeningen goed aansluiten bij de vernieuwingen. Zo worden literatuur en cultuur nu als vanzelfsprekend in taalverwervingslessen geïntegreerd. In elke leergang vind je nu poëzie, proza, liedjes, filmpjes over kunst, tradities en feesten terug. Ook handboeken en docentenhandleidingen geven tips over hoe je literatuur en cultuur in de taalles aan bod kunt laten komen. In een artikel over taalvariatie (Degraeve 2011) verwijs ik naar de voordelen die de taaldocent Nicky Heijne ziet in het gebruik van literatuur in de taalles (Heijne 2007):

Argumenten om gebruik te maken van authentieke literaire teksten in het taalverwervingsonderwijs zijn er legio. Allereerst is er de behoefte van studenten om kennis te maken met de literatuur van de taal die zij aan het leren zijn. Daarnaast is literatuur natuurlijk een cultuurdrager bij uitstek en geven literaire teksten een beeld van allerlei gewoontes, gebruiken en maatschappelijke verhoudingen. De teksten dragen bij aan Language Awareness doordat er veel meer dan in zakelijke teksten met de taal gespeeld wordt. Literatuur vormt bovendien een goede overgang naar de spreektaal omdat er vaak sprake is van een dialoog. Ten slotte roepen literaire teksten subjectieve werelden en emoties op die veel stof tot discussie kunnen leveren. Alle reden dus om studenten aan het lezen te krijgen.

Literatuur heeft dus al toegang gevonden tot de interdisciplinaire taalles. Het vertalen van die literatuur zorgt voor een nog grotere opbrengst op het gebied van taalverwerving. Om dat te illusteren geef ik een paar voorbeelden van ervaringen die docenten en studenten hebben opgedaan terwijl ze literatuur aan het vertalen waren.

Lut Missinne doceert moderne Nederlandse literatuur aan de Westfälische Wilhelmsuniversität Münster. In een artikel laat ze zien hoe haar studenten bij de vertaling van het woord ‘kreng’ in het gedicht ‘Het grotestadskind’ van Wilfried Smit aan het discussiëren slaan (Missinne 2001). Hier volgt het gedicht dat de studenten vertaalden:

Het grotestadskind

Het grotestadskind schrijvend
aan haar grootvader, zegt niet:
men noemt mij mager,
een klein kreng waar straks
madelieven in een kring
omheen zullen staan -, maar:
’t is erger met mijn pop
sinds u daarbuiten woont.
ach, nu is zij moegeschreven
aan grootvader - de enveloppe
omsluit haar liefderijk,
een pop onder een lila deken.

Naar aanleiding van hun vertalingen stelden de studenten verschillen vast. Het interessantste probleem lag volgens Missinne in de vierde regel: ‘een klein kreng’. Ik citeer:

Voor de meeste studenten was ‘kreng’ een onbekend woord. In Van Dale vonden ze: ‘0.1. Luder, Biest, Aas, Miststück, Mistvieh; 0.2. Scheissding, Biest; 0.3. Aas, Kadaver; 0.4. Plunder, Kram’, met onder de voorbeelden o.a. ‘dat kreng van een vrouw’ vertaald met ‘das Mistweib’. ‘Luder’ en ‘Miststück’ scoorden elk tweemaal. Eén studente koos voor ‘Ding’ omdat ze in de volgende regel de assonantie wou bewaren en ‘in een kring’ vertaalde met ‘in einem Ring’. Een deelnemer liet hier verstek gaan en één ten slotte vertaalde kreng met ‘Aas’. In een eerste reactie werd deze oplossing door de anderen op verbazing en afwijzing onthaald. Maar bij een nieuwe lectuur van het hele gedicht ontdekten ze op andere plaatsen betekenissen die pasten in het betekenisveld van ‘Aas’ of kreng in de zin van een lijk: de madelieven in een kring als rond het graf (r. 5); de lila deken (r. 12) met de rouwkleur; het kind dat in de laatste regel zelf een pop is geworden. Door de vertalingen kwam in de voorlaatste regel zelfs nog een tweede leesmogelijkheid van ‘liefderijk’ naar voren: naast de lectuur als adjectief in de betekenis van ‘veel liefde tonend’, ‘vol liefde’ bleken de meesten het woord als substantief te hebben gelezen (weliswaar niet grammaticaal correct want zonder verbindings-s) en vertaalden: ‘Liebesreich’, ‘Reich der Liebe’ of ‘Liebe’, waardoor het sterven van het kind positief geconnoteerd wordt met het zich afsluiten in een eigen liefelijke droomwereld. In elk geval werd de studenten duidelijk hoe de vertaalkeuze voor een enkel woord noodzakelijk samenhing met de interpretatie van het hele gedicht en de aanwezigheid van een tweede betekenislaag. Daarmee is het vertaalprobleem van ‘kreng’ geenszins opgelost, maar dit was ook niet de bedoeling.

Lut Missinne stelt vast dat de studenten door te vertalen op vier niveaus bijleren: ze krijgen inzicht in ‘formele taalconventies’ en in semantische verschillen zoals bij ‘eenduidige woorden die de studenten ook zonder context kunnen vertalen’, maar ook bij ‘polysemen in de brontaal die enkel monosemen in de doeltaal kennen’. Het derde niveau is ‘het syntactische, waarmee ook klank- en ritmische eigenschappen van het gedicht verbonden zijn’. En het vierde niveau betreft ‘de tekstorganisatie van het hele gedicht, het niveau waarop de tekstcohesie waarneembaar is’.

In 2011 organiseerde de afdeling neerlandistiek aan de Eötvös Loránd Universiteit in Boedapest een studiedag over de rol die literair vertalen in het taalonderwijs kan spelen. In de aanloop naar de studiedag hadden studenten die aan drie Hongaarse universiteiten Nederlands studeren een fragment uit het boek Land van belofte van de Belgische schrijver Joseph Pearce vertaald. Op verzoek van hun docenten hebben de deelnemende studenten vertaaldagboeken bijgehouden. Uit die vertaaldagboeken kun je afleiden dat deze studenten die de taal nog aan het leren zijn, door te vertalen op verschillende niveaus aan het oefenen zijn. Om te vertalen moeten ze keuzes maken, zich bewust worden van de verschillen tussen de brontaal en de doeltaal en op zoek gaan naar lexicale, stilistische en grammaticale oplossingen die hetzelfde effect sorteren als in het origineel. Ik geef een paar voorbeelden uit het vertaaldagboek van een van de Hongaarse studenten:

Origineel: Ze was goedlachs en onbekrompen.
Vertaling: Nyitott volt és könnyen nevetett.
Commentaar: Van goedlachs heb ik een werkwoordelijke structuur gemaakt daarom is de volgorde veranderd. Onbekrompen: negatieve pool van eigenschap X. (i.p.v. Zij was X → Zij was niet Y). Nyitott: positieve pool. (Zij was X.) Zo kon ik vermijden het gebruik van het woord nem; dat zou minder vlot zijn.

Origineel: Haar kinderen hielden van haar aanhankelijkheid en tact.
Vertaling: Gyerekei és unokái szerették ragaszkodásáért és tapintatosságáért.
Commentaar: In mijn versie houden de kinderen van hun moeder dankzij haar aanhankelijkheid en tact. Ik heb het gevoel dat de tekst zoveel persoonlijkheid makkelijk kan verdragen en hij komt iets dichter bij de lezer. 

Origineel: Op dat punt beschouwde ze ruimdenkendheid als een misdaad.
Vertaling: Ebben a kérdésben a széles látókört egyenesen bűntettnek tekintette.
Commentaar: Door het woord egyenesen wordt Martha’s afwijzende houding tot de oorlog benadrukter. Hier heb ik mijn eigen streving overtreden (Namelijk de stijl zo puur mogelijk houden), maar dat deed ik bewust: zo wordt de tegenstelling tussen Martha’s algemene houding (Ze wond zich nooit op!) en die tot de oorlog nog duidelijker.

Oogst
Wat zal de oogst van een les met vertaaloefeningen zijn? Je studenten hebben de vier vaardigheden geoefend: ze luisteren en spreken omdat ze met elkaar en de docent informatie moeten uitwisselen om bepaalde opdrachten tot een goed einde te brengen. Ze lezen een gedicht, ze lezen informatie over de dichter en diens werk. Veel vertalers hebben het bovendien over vertalen als een vorm van lezen in het kwadraat. Terwijl je vertaalt, dring je inderdaad zowel op macro- als op microniveau diep door tot de brontaal en leer je hoe je taal kunt kneden. Die twee niveaus aan elkaar koppelen leidt inderdaad tot lezen in het kwadraat. Verder schrijven je studenten een korte biografie van de dichter. In 1987 heeft de taalwetenschapper Krings empirisch onderzoek gedaan naar wat er in onze hersenen gebeurt als je vertaalt (Krings 1987). Daarbij heeft hij vastgesteld dat onze hersenen hetzelfde proces ondergaan bij het vertalen als bij het schrijven. Op basis van die vaststelling zou je op zijn minst kunnen zeggen dat sporadische, korte vertaaloefeningen uit de moedertaal in de vreemde taal de schrijfvaardigheid kunnen verbeteren.

Behalve de vier klassieke vaardigheden oefenen studenten ook interculturaliteit, een extra vaardigheid die in het Europees Referentiekader voor de Talen is opgenomen. De studenten hebben een gedicht van nabij leren kennen en daardoor kennisgemaakt met een belangrijke auteur, een belangrijke stroming, misschien wel met een soort poëzie waar ze zelf niet mee vertrouwd zijn. In Tbilisi bijvoorbeeld (waar ik in 1999 een docentschap Nederlands oprichtte) kwamen de studenten erachter dat poëzie niet hoeft te rijmen. Ik liet hen gedichten van Miriam Van hee vertalen en keer op keer kreeg ik prachtig op rijm gezette vertalingen in het Georgisch. Voor een doorsnee-Georgiër hoort poëzie nu eenmaal te rijmen. Ik moest uitleggen waarom hun rijmende vertalingen niet goed waren. Dankzij de vertaling ontdekten mijn studenten dus dat Miriam Van hee een groot dichter is, ondanks het feit ze geen rijm gebruikt. Ze ontdekten een ander soort poëzie, die van het vrije vers. Het is me altijd bijgebleven hoe ik mensen uit een cultuur met een literaire traditie van meer dan vijftien eeuwen, nog iets kon bijbrengen over poëzie, en dat via de hedendaagse poëzie in mijn eigen taal. Ook de didacticus Arnd Witte ziet dat vertalen de leerder niet alleen voor grammaticale, morfosyntactische en lexicale uitdagingen plaatst, maar de leerder ook in aanraking brengt met elementen uit de vreemde cultuur. De leerder moet kunnen omgaan met verschillende culturele patronen en linguïstische structuren. De leerder moet met verschillende betekenissen en rollen kunnen spelen. Kortom, de leerder moet zich intercultureel vaardig kunnen opstellen (Witte 2009).

Vertaalopdrachten in de taalles laten ook toe vertaalvaardigheid te oefenen. In tegenstelling tot vroeger ontkent niemand nog dat er tijdens het taalleerproces druk vertaald wordt. Zo vertaalt de leerder vaak woorden of zinnen voor zichzelf, vertaalt de docent wel eens een woord om zeker te zijn dat het nieuwe woord goed begrepen is en vertalen leerders vaak voor elkaar als er iets voor iemand niet duidelijk is. Vertaalopdrachten kunnen de basis vormen voor elementaire vertaalstrategieën en de leerder ondersteunen bij een proces dat zelden expliciet in de taalles ter sprake komt, maar in de praktijk wel vaak voorkomt.

Verder verlaagt vertalen de drempel naar literatuur. Daar waar taalstudenten lang blijven aarzelen om een boek te lezen en zeker een gedicht te lezen, valt die schroom tijdens het vertalen weg en gaan ze met hun medestudenten aan de slag om het gedicht in hun eigen taal om te zetten.

 

Bibliografie
Degraeve, Ingrid. 2011. ‘Het einde van de standaardtaal: wat moet de taaldocent ermee?’, in: Handelingen Regionaal Colloquium Neerlandicum 2011 in Belgrado (nog niet verschenen).

Gardner, Howard. 1983. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.

Heijne, Nicky. 2007. ‘De Leeswijzer’, Les, 148 (5/2007), p. 31–33.

Kalsbeek, Alice van. 2010. ‘Taalonderwijs en didactiek’, in: Handboek Nederlands als tweede taal in het volwassenenonderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho, p. 48–87.

Krings, H.P. 1986. Was in den Köpfen von Übersetzern umgeht: Eine empirische Untersuchung zur Struktur des Übersetzungsprozesses an fortgeschrittenen Französischlernern. Tübingen: Narr.

Missinne, Lut. 2001. ‘Vertalen als hulpmiddel bij het literatuuronderwijs’, in: Perspectieven voor de internationale neerlandistiek in de 21ste eeuw. Handelingen Veertiende Colloquium Neerlandicum. Woubrugge: Internationale Vereniging voor Neerlandistiek, p. 411–418.

Witte, Arnd. 2009. ‘From Translating to Translation in Foreign Language Learning’, in: Translation in Second Language Learning and Teaching. Bern: Peter Lang AG, International Academic Publishers, p. 79.

‘Wat is een taaltaak?’ Geraadpleegd op 1 november 2011.

Taalpeil 2009. Geraadpleegd op 1 april 2011.

Lees meer over: