Lange tijd heeft men gedacht dat vertalen iets is dat je het best al doende leert, als je er maar de nodige aanleg toe hebt. Die tijd is echter voorbij. Zowel de ontwikkeling van de vertaalwetenschap als de ontwikkeling van de vertaalbranche hebben tot het inzicht bijgedragen dat vertaalonderwijs het best op wetenschappelijk gefundeerde en systematisch methodische wijze gebeurt. Een kleine greep uit de jongste publicaties uit het Duitse taalgebied wijst op de belangstelling van gerenommeerde wetenschapslui voor het onderzoeksdomein van de didactiek van het vertalen en tolken. In 1997 publiceerden E. Fleischmann en anderen een verzamelwerk onder de titel Translationsdidaktik. Grundfragen der Übersetzungstwissenschaft.¹In 1998 verscheen onder redactie van onder anderen M. Snell-Hornby een handboek voor het vertalen en tolken, Handbuch Translation.² Dit handboek biedt aan de hand van kleine compacte artikelen met degelijke bibliografische verwijzingen een overzicht van alle disciplines en aspecten die met vertalen en tolken te maken hebben. Het is bestemd voor docenten, studenten en mensen uit de beroepswereld. Ook het vertaalproces, de didactiek en de evaluatie krijgen in dit handboek ruime aandacht. Nog een jaar later, in 1999, kwam het theoretisch onderbouwde en praktijk-gerichte werk van P.A. Schmitt op de markt, getiteld Translation und Technik,³ geschreven op basis van twintig jaar ervaring als zelfstandig vertaler-tolk en beroepsvertaler van technische teksten in de industrie en vijftien jaar ervaring als universitair docent. In zijn inleidend hoofdstuk beklemtoont Schmitt de noodzaak van een wisselwerking tussen wetenschappelijk onderzoek, onderwijs en vertaalpraktijk.

De titel van deze bijdrage, ‘vertaaldidactiek tussen theorie en praktijk’, heeft voor mij twee betekenissen. Enerzijds vormt de vertaaldidactiek een schakel tussen de vertaalwetenschap en de praktijk, anderzijds is zij zelf een toepassingsgerichte wetenschap. Beide luiken licht ik in deze tekst zo overzichtelijk mogelijk. Daarbij zal ik telkens aangeven, waar naar mijn oordeel nog belangrijke terreinen voor onderzoek openliggen.

Schakel tussen vertaalwetenschap en vertalen
Vertaaldidactiek moet, wil ze zinvol zijn, aansluiten bij een opvatting van het vertalen en bijgevolg steunen op inzichten van vertaalwetenschappelijk onderzoek. Het interdisciplinaire karakter van de vertaalactiviteit en de vertaalwetenschap behoeft geen toelichting. Deze interdisciplinariteit kan als volgt worden samengevat: er bestaan duidelijke raakvlakken tussen de vertaalwetenschap enerzijds en de linguïstiek en de cultuurwetenschappen anderzijds, en tussen de vertaalwetenschap en vakgebieden als economie, recht, wetenschap, techniek, informatica. Met deze laatste hebben ook de linguïstiek (bijvoorbeeld in de vorm van vaktaal- en vaktekstonderzoek) en de cultuurwetenschappen een interdisciplinaire band. Terwijl tot nog toe vooral de bijdrage van andere disciplines tot de vertaalwetenschap is onderzocht, is het beslist een uitdaging voor de toekomst om de bijdrage van de vertaalwetenschap aan de linguïstiek en de cultuurwetenschap aan het licht te brengen en het specifiek eigen karakter van de vertaalwetenschap, die meer is dan de som van alle andere disciplines, te definiëren.

De relatie tussen de vertaalwetenschap zoals beschreven en de vertaaldidactiek kan worden onderzocht vanuit (minstens) drie perspectieven:

• welke vertaalwetenschappelijke inzichten zijn van invloed op de ontwikkeling van de vertaaldidactiek, en op welke manier?
• in welke mate is wetenschappelijke kennis van nut voor de vertaler en moet deze kennis dus deel uitmaken van de vertaaldidactiek, in zover die methoden ontwikkelt voor het vertaalonderwijs en inzichten aanreikt voor de uitbouw van een geschikt vertaalcurriculum?
• hoe kan men aan een toekomstige vertaler de band tussen de theorie en de praktijk van het vertalen duidelijk maken?

Alle fasen en richtingen in het translatologische onderzoek: de fase van de taalanalyse, de contrastieve linguïstiek en de tekstlinguïstiek, de functioneel-pragmatische opvatting van het vertalen, de studie van de vertaalhandeling en het psycholinguïstische en neurologische vertaalonderzoek, bieden op hun beurt en op hun manier inzichten die van nut zijn voor de vertaaldidactiek. Om de didactiek zo veelzijdig mogelijk uit te bouwen zal het van belang zijn de verworven kennis en inzichten niet alleen als historisch opeenvolgend maar vooral als complementair te behandelen en ze elk afzonderlijk op hun blijvende waarde voor de didactiek te toetsen.

Het aanvullende karakter van theorieën en modellen springt onmiddellijk in het oog wanneer we het nut van de theorie voor de vertaler proberen duidelijk te maken. Gaat men van de stelling uit dat wetenschappelijke kennis, inclusief het beheersen van onderzoeksmethoden, in verschillende fasen van het vertaalproces een rol spelen, dan moet men meteen differentiëren tussen verschillende modellen van dit proces: het vertaalproces als functioneel communicatief en als neurologisch mentaal proces. In het functioneel communicatieve model onderscheiden we de zender van de brontekst, de opdrachtgever, de brontekst en de opdracht, de vertaler, die een doeltekst produceert en daarmee de opdracht vervult, die aan de opdrachtgever wordt overhandigd en via deze aan potentiële ontvangers van de doeltaal en doelcultuur ter beschikking wordt gesteld. Zijn wetenschappelijke kennis zal de vertaler niet alleen moeten aanwenden bij de analyse en interpretatie van de brontekst naar interne en externe factoren maar ook bij de analyse en interpretatie van de opdracht, zoals die in de brontekst vervat zit en door de opdrachtgever geformuleerd wordt. Hij moet bovendien op wetenschappelijk gefundeerde wijze met de opdrachtgever over deze opdracht kunnen onderhandelen. Niet alleen in deze fase van analyse en formuleren van opdracht en normen, maar uiteraard ook in de fase van de transfer, de redactie van de doeltekst en de eventuele verdediging van deze doeltekst tegenover de opdrachtgever heeft de vertaler baat bij zijn wetenschappelijke vorming.

De neurolinguïstische opvatting van het vertaalproces vult de functioneel communicatieve opvatting aan met de bijkomende component van de mentale realiteit. De essentiële elementen die Hönig met zijn model⁴ aandraagt zijn de hiërarchische verhouding van macrostructuur en microstructuur en de rol van ongecontroleerde, onbewuste processen en gecontroleerde, bewuste processen bij het vertalen. De docent leidt uit dit model af dat hij regels niet te absoluut mag stellen, dat hij voldoende aandacht moet schenken aan de macrostructuur en dat hij moet bijdragen tot de vorming van goed functionerende onbewuste processen. De student leert de relativiteit van regels en verwerft vertrouwen in zijn onbewuste mentale processen.

Beide modellen, het functioneel communicatieve model en het model van de mentale processen, geven de toekomstige vertaler een beter beeld van de complexiteit van zijn handelen en tonen de juiste plaats van de theorie in het geheel. Inzicht geven in het eigen werkproces is dus een eerste middel om de band tussen theorie en praktijk duidelijk te maken. De ervaring leert dat dit inzicht ook de belangstelling van de toekomstige vertaler wekt voor een theoretische benadering van verschillende aspecten van het vertalen, op voorwaarde dat de docent de relevantie ervan voldoende belicht. Zo kan de student vanuit de teksttheorie en de teksttypologie gewezen worden op de relatie tussen macrostructuur en microstructuur van een tekst: een bevel wordt in een handleiding anders uitgedrukt dan in een wettekst, en de vertaling van een naam kan genuanceerder worden behandeld in een literair verhaal dan in een reisgids. De studie van verschillende semantische theorieën ‒ de structurele, de psycholinguïstische, de pragmatische ‒ biedt de mogelijkheid het werk van de vertaler vanuit verschillende, complementaire perspectieven te benaderen. De theorie van de taalhandeling kan helpen het ten dele ook cultuurgebonden verschil tussen de taalhandeling, de illocutie, en de propositie aan te leren. Men denke aan bekende voorbeelden zoals: ‘Het tocht hier’ en ‘De vuilzak is vol’. Wanneer men een student vraagt om de betekenis van een schakeringspartikel te beschrijven, dan kan hij dat uiteraard alleen wanneer hij tekst en context krijgt en dan zal hij in zijn beschrijving automatisch functionele elementen aanhalen. Dat betekent dat hij impliciet zelf het falen van de structurele semantiek voor dat doeleinde bewijst. Deze paar voorbeelden geven een idee van hoe het verband tussen theorie en praktijk te leggen valt.

Vertaaldidactiek en curriculumopbouw
Behalve een schakel tussen de vertaalwetenschap en het vertalen is de vertaaldidactiek zelf ook een wetenschappelijke discipline gericht op het ontwikkelen van methoden die door de toepassing ervan voortdurend op hun waarde getoetst en bijgestuurd dienen te worden.

Een eerste belangrijke opgave voor de vertaaldidactiek bestaat erin dat zij steunend op wetenschappelijke inzichten en rekening houdend met de realiteit van de vertaalmarkt bijdraagt tot en meewerkt aan de uitbouw van een adequaat curriculum. In Translation und Technik stelt Schmitt dat de vertaalmarkt zovele facetten vertoont dat een monolithische opleiding ofwel tot frustraties van afgestudeerden en werkgevers ofwel tot een monsterachtige constructie moet leiden. Alleen een modulair opgebouwd curriculum biedt perspectieven voor de toekomst. Dit veronderstelt dat de vertaaldidactiek de competenties die een toekomstig vertaler dient te verwerven definieert en criteria vaststelt voor een rangordening van deze competenties. Elke kandidaat-vertaler moet communicatieve vaardigheden in moedertaal en vreemde talen verwerven, moet een minimum aan wetenschappelijke opzoektechnieken beheersen, maar niet iedereen kan in alle vakdomeinen (economie, recht, techniek..) gespecialiseerd zijn. Vertalen en tolken kunnen pas geleerd worden wanneer voldoende taalkennis voorhanden is. Gespecialiseerde vertalingen zijn pas mogelijk na een introductie in het desbetreffende vakdomein. Dit betekent dat onderscheid wordt gemaakt tussen basiscompetenties en specialisatie en dat progressie in het opleidingsproces wordt beoogd.

Naast hun bijdrage tot de globale opbouw van het curriculum moeten vertaaldidactische standpunten ook bepalend zijn voor de uitwerking van elke module op zich en van elk opleidingsonderdeel. Een voorbeeld van zo’n standpunt, dat ik bovendien aanhang, is dat in een taalopleiding die op het vertalen en tolken voorbereidt specifieke methoden kunnen en moeten worden ontwikkeld, en dit voor de diverse aspecten van de taalverwerving. De inhoudelijk georiënteerde grammatica van Joachim Buscha⁵ lijkt mij een goed vertrekpunt voor een geadapteerd onderwijs van de grammatica. De auteurs van dit werk beschrijven inhoudelijke domeinen zoals voorwaarde, doel, tegenspraak, verzoek en belichten binnen elk veld syntactische, semantische en pragmatische varianten. Ook op andere domeinen van het taalonderwijs is het zeker mogelijk specifieke doelstellingen voor ogen te houden. Dat geldt met name voor de analyse, de interpretatie en de redactie van teksten. Dit betekent dat een specifieke taaldidactiek als bestanddeel van de vertaaldidactiek beschouwd dient te worden.

Vertaaldidactiek en vertaaloefening
De grootste behoefte aan methodologisch houvast situeert zich echter op het niveau van het vertaalonderwijs in enge zin, de zogenaamde vertaaloefening. Deze leidt in al te veel gevallen niet tot het gewenste resultaat en tot ontevredenheid van docenten en studenten. In dit beperkte deel van het vertaalonderwijs ligt de taak van de vertaaldidactiek in eerste instantie daarin dat zij de doelstelling, het te bereiken resultaat bepaalt. Christiane Nord⁶ maakt daartoe een opdeling in drie categorieën: de vertaler moet kennis, bekwaamheden en vaardigheden verwerven. Vooral wat zij onder bekwaamheden en vaardigheden verstaat, behoeft toe lichting. Met bekwaamheden bedoelt zij de capaciteit om de opdracht en de brontekst te analyseren, beslissingen te nemen, deze op creatieve wijze om te zetten en het eigen werk kwalitatief te beoordelen. Als vaardigheden noemt zij analyse van de opdracht, analyse van de brontekst, ontwikkelen van strategieën, redactie van de doeltekst en verrichten van op zoekwerk.

Voor elk van de drie geciteerde categorieën volgt dan uiteraard de methodologische vraag hoe de vereiste kwaliteiten kunnen worden verworven. En op dit vlak heeft de vertaaldidactiek nog heel wat werk te verrichten. Over methoden voor kennisverwerving bestaat zeker grotere eensgezindheid dan over methoden voor het verwerven van bekwaamheden en vaardigheden. Kennis kan men verwerven door deel te nemen aan colleges, door studie, door lectuur, door verblijf in het buitenland. Maar bekwaamheden en vaardigheden? Kan men die eigenlijk wel aanleren? Een bekwaamheid kan men mijns inziens ontwikkelen en vaardigheden, in de zin van technieken, kan men internaliseren. In beide gevallen speelt de ‘oefening’ een essentiële rol. Deze oefeningen moeten met kennis van zaken en vanuit duidelijke doelstellingen worden voorbereid, ze moeten worden begeleid en regelmatig op hun efficiëntie getoetst.

Op grond van de didactische literatuur en mijn eigen onderwijservaring onderscheid ik voorbereidende oefeningen, bijvoorbeeld het vergelijken van gelijksoortige teksten: intralinguaal en interlinguaal, intracultureel en intercultureel, en eigenlijke vertaaloefeningen. Voorbeelden van deze laatste zijn: het vertalen met behulp van een bestaande parallelle tekst in de doeltaal, resumerend vertalen, parafraserend vertalen, vanuit een zelfde brontekst verschillende doelteksten redigeren op basis van een verschillende opdracht, van het blad vertalen, projectvertalen, vertaalrevisie. Ook de waarde van de tolkoefening voor de ontwikkeling van de vertaalbekwaamheid en -vaardigheid wordt steeds meer erkend⁷.

Een integrerend bestanddeel van het vertaalonderwijs is de vertaalevaluatie, en het daarmee samenhangend vraagstuk van de vertaalkwaliteit. Het behoort immers tot de bekwaamheden van de vertaler zijn eigen vertaalwerk te kunnen beoordelen en het is de taak van de docent de didactische methoden regelmatig op hun doeltreffendheid te toetsen. De wetenschappelijke onderbouwing van dit facet van de vertaaldidactiek staat nog in de kinderschoenen. Docenten hanteren bij de evaluatie van vertalingen zeer uiteenlopende criteria. Als studenten zich proberen aan te passen aan de soms zeer persoonlijke eisen van hun docenten, verliezen zij snel objectieve maatstaven uit het oog. Er dient te worden gezocht naar algemene standaarden voor de evaluatie van vertalingen, die niet alleen voor de onderwijssituatie maar ook voor de markt gelden. Dat werk wordt echter bemoeilijkt, doordat de eisen die aan een vertaling worden gesteld afhankelijk zijn van de tekstsoort en de aard van de vertaalopdracht. Bovendien treden naargelang de gekozen vertaalwetenschappelijke invalshoek verschillende criteria op de voorgrond. Het belangrijkste onderscheid dat we in de literatuur vinden is dat tussen de ‘therapeutische’ en de ‘diagnostische’ criteria. In het eerste geval wordt naar de oorzaak van fouten gezocht; in het tweede geval wordt een tekort pas als fout gedefinieerd, wanneer de lezer van de doeltekst dit als zodanig ervaart. Misschien ligt hier ook wel het verschil tussen de onderwijsevaluatie en de marktevaluatie? Toch moet het mogelijk zijn om een lijst van evaluatiecriteria op te stellen, waarbij het gewicht dat elk van de criteria krijgt in de totale evaluatie bepaald wordt op grond van de aard van de te vertalen tekst, op grond van de vertaalopdracht en op grond van het doel van de correctie en evaluatie. Een dergelijke objectivering zou van voordeel zijn voor de student, de docent en de professionele vertaler.

Besluit
Het is duidelijk dat er nog veel werk te verzetten valt op het gebied van de vertaaldidactiek. Op theoretisch vlak moet worden onderzocht hoe elk van de vertaalwetenschappelijke theorieën en de verworven inzichten uit disciplines als de linguïstiek, de cultuurwetenschap, de informatica en andere kunnen bijdragen tot de uitbouw van een adequaat curriculum en tot het ontwikkelen van methoden voor het vertaalonderwijs in het algemeen en de vertaaltraining in het bijzonder. Op het toepassingsgerichte vlak is het belangrijk te zorgen voor een evenwichtige relatie tussen theorie en praktijk in de opleiding, voor een duidelijk vertaalgericht taalonderwijs, voor een optimalisering van de vertaaloefening en voor helder onderbouwde criteria voor de evaluatie van vertalingen.

Met dank aan de collega’s van het Institut für Angewandte Linguistik und Translatologie van de universiteit van Leipzig voor de verrijkende discussie over deze thematiek.

Noten
1 E. Fleischmann, W. Kutz & P.A. Schmitt, Translationsdidaktik. Grundfragen der Übersetzungswissenschaft. Tübingen: Narr, 1997.
2 M. Snell-Hornby, H.G. Hönig & P.A. Schmitt, Handbuch Translation. Tübingen: Stauffenburg, 1998.
3 P.A. Schmitt, Translation und Technik. Tübingen: Stauffenburg, 1999.
4 H.G. Hönig, Konstruktives Übersetzen. Tübingen: Stauffenburg, 1997 [1995], p. 51.
5 J. Buscha, Grammatik in Feldern. Ein Lehr- und Übungsbuch für Fortgeschrittene. Verlag Jur Deutsch, 1998.
6 Chr. Nord, ‘Wer nimmt denn mal den ersten Satz? Überlegungen zu neuen Arbeitsformen im Übersetzungsunterricht’, in: A. Lauer et al. (eds.), Übersetzungswissenschaft im Umbruch. Festschrift für Wolfram Wilss zum 70. Geburtstag. Tübingen: Narr, 1996, p. 316.
7 Zie in dat verband o.a. H.G. Hönig, ‘Sind Dolmetscher bessere Übersetzer?’, in: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, Band 24, 1998, p. 323–343.